PROJETO:       

 

PROBLEMAS DA APRENDIZAGEM 

 

 

COMPONENTES: 

 

*Fabiane Lenhart                               

 

*Kelen Krüger

 

*Rafaela Zimermann

 

 

 

 

 QUESTIONAMENTOS:

 

 

 

* O que é permitido ( normas e leis ) ao professor para contornar problemas com indisciplina e agressividade?

 

*Como o professor deve trabalhar e tratar o aluno que tem problemas de agressividade?

 

* Como trabalhar com alunos hiperativos?

 

 

 

                   CERTEZAS:

 

* O professor deve ter certos cuidados  na maneira de tratar o aluno que tem problemas de agressividade.

* A  melhor maneira de "combater" a agressividade é com a afetividade.

* O aluno hiperativo tem dificuldades de concentração que dificulta a aprendizagem.

 

 

                                      DÚVIDAS:

 

* Quais as leis que amparam o professor quando surgem problemas de indisciplina?

*Quais as maneiras do professor tentar amenizar as dificuldades de concentração do aluno?

*Quais as razões que levam a criança a agir agressivamente? 

 

 

 

 

Primeira versão do mapa conceitual

 

 

 

 

 

 

 

                       

                        Hiperatividade

         Esse comportamento, geralmente confundido com indisciplina, é característico de um distúrbio de atenção que atinge cerca de 5% das crianças e adolescentes de todo o mundo: a hiperatividade. Conhecer os sintomas e aprender a lidar com esse problema é uma obrigação de qualquer professor que não queira causar danos a seus alunos. Afinal, a demora em diagnosticar o caso pode trazer conseqüências sérias para o desenvolvimento da criança.            Alan Akel, de 12 anos, sofria nas aulas e teve de atrasar seu aprendizado (hoje está numa classe intermediária entre a 3a e a 4a série) porque a direção da escola que freqüentava, em São Paulo, não identificou que havia algo de errado em seu comportamento. Os pais foram obrigados a retirá-lo do estabelecimento e só descobriram que o filho era hiperativo quando a direção de outro colégio os orientou a procurar um médico.       Embora prejudique a capacidade de concentração e atenção, a hiperatividade é facilmente tratável. Além da medicação, a reorientação pedagógica na escola ajuda o aluno a não perder rendimento. Alan, por exemplo, apresentou melhoras assim que passou a ter um atendimento especial. "Ele é inteligente e consciente de seu problema, o que faz com que controle melhor a instabilidade emocional", afirma Egle Mazzocchi de Souza, coordenadora pedagógica da Essência Equipe de Ensino, onde ele estuda numa turma com apenas seis crianças e dois professores.                              Geralmente, os hiperativos se mexem muito durante o sono quando bebês. São mais estabanados assim que começam a andar. Às vezes, apresentam retardo na fala, trocando as letras por um período mais prolongado que o normal. Em casa, esses sintomas nem sempre são suficientes para definir o quadro. Na escola, porém, eles são determinantes.          O distúrbio ainda não tem uma causa única comprovada. Sabe-se que a origem é genética e que seus portadores produzem menos dopamina, um neurotransmissor responsável pelo controle motor e pelo poder de concentração, que atua com maior intensidade nos gânglios frontais do cérebro. Isso explica o fato de os hiperativos não se concentrarem e esquecerem facilmente o que lhes é pedido. Pela alta incidência em meninos — cerca de 80% dos casos —, acredita-se que o problema possa estar relacionado também ao hormônio masculino testosterona.

"Os professores que têm alunos hiperativos precisam de paciência e disponibilidade, pois eles exigem tratamento diferente, mais atenção e uma rotina especialmente estimulante", afirma Regina Borella, orientadora pedagógica.

Nem sempre os pais admitem que o filho é hiperativo. "Muitos acham que a criança é esperta demais e, por isso, está sempre interessada em novidades", afirma Helena Samara, diretora da Escola Móbile

"Em casos leves, o distúrbio pode ser tratado apenas com terapia e reorientação pedagógica", diz o psiquiatra Ênio de Andrade. "Os casos graves necessitam de tratamento com medicamentos." O tratamento é feito por um período mínimo de dois anos, mas deve durar até a adolescência, quando os sintomas diminuem ou desaparecem, graças ao amadurecimento do cérebro, que equilibra a produção da dopamina.

Se a hiperatividade não for adequadamente tratada na infância, pode deixar seqüelas na fase adulta, como desorganização para executar tarefas e rotinas diárias, distração excessiva, sonolência diurna e cansaço mental. Além disso, a pessoa corre o risco de se tornar hipersensível a críticas e irritadiça, apresentar aparente falta de motivação e rancor exagerado, bem como problemas de memorização.

         Teste pode ajudar no diagnóstico.

Um procedimento baseado na observação da criança que pode auxiliar no diagnóstico da hiperatividade. Dividido em dois módulos, o primeiro mede o grau de desatenção da criança. O segundo mede o grau de hiperatividade e de impulsividade. Os resultados levam em conta o desempenho nos dois módulos. Para o diagnóstico ter validade, os sintomas devem ser verificados antes dos 7 anos de idade e persistir por pelo menos seis meses, sem que a criança se dê conta deles, e em grau incompatível com o nível de desenvolvimento dela. O teste serve como auxílio para professores e orientadores da escola, mas é preciso ter em mente que o diagnóstico final deve ser feito sempre por um médico. Quanto mais cedo se diagnosticar, melhor para a criança. Crianças simplesmente desatentas também necessitam de orientação e de acompanhamento individual para que a desatenção não se torne crônica e prejudicial.

 

 

                   Módulo 1 - desatenção

         Observar se a criança exibe os seguintes sintomas:

- não presta atenção a detalhes e faz erros por descuido nas tarefas escolares, trabalhos ou outras atividades;

- tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou jogos;

- parece não escutar quando lhe falam diretamente;

- não segue as instruções até o final e não termina tarefas escolares, atribuições domésticas ou deveres (que não seja devido a comportamento opositivo ou incapacidade de entender as instruções);

- tem dificuldade em organizar tarefas e atividades;

- evita, desgosta ou é relutante em se engajar em tarefas que exigem esforço mental mantido;

- perde coisas necessárias para as tarefas e atividades, tais como brinquedos, obrigações escolares, lápis, livros ou ferramentas;

- é facilmente distraído por estímulos externos;

- é esquecido em atividades diárias.

                   Módulo 2 - hiperatividade/impulsividade

         Observar se a criança exibe os seguintes sintomas:

- agita mãos ou pés ou se remexe na cadeira;

- abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentada;

- corre ou escala em demasia em situações impróprias;

- tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer;está sempre "a todo o vapor";

- fala demais;

- é impulsiva;

- dá respostas precipitadas, antes de ouvir a pergunta inteira;

- tem dificuldade de aguardar sua vez;

- se intromete na conversa dos outros ou a interrompe.

         Como lidar com a agitação dos alunos.

Crianças hiperativas podem apresentar melhoras consideráveis em seu comportamento e desenvolvimento pedagógico se algumas regras forem consideradas. Aí vão as sugestões da psicóloga Mônica Duchesne e do psiquiatra Ênio Roberto de Andrade:

–         trabalhe com pequenos grupos, sem isolar as crianças hiperativas;

–         - dê tarefas curtas ou intercaladas, para que elas possam concluí-la antes de se dispersar;

- elogie sempre os resultados;

- use jogos e desafios para motivá-las;

- valorize a rotina, pois ela deixa as crianças mais seguras, mas mantenha sempre elevado o nível de estímulo, através de novidades no material pedagógico;

- permita que elas compensem os erros: sutilmente, faça-as pedir desculpas quando ofenderem os colegas ou convença-as a arrumar a bagunça em classe;

- repita individualmente todo comando que for dado ao grupo e faça-o de forma breve e usando sentenças fáceis de entender;

- peça a elas que repitam o comando, para ter certeza de que escutaram e compreenderam o que você quer;

- dê uma função oficial às crianças, como a de ajudante do professor; isso pode melhorar o relacionamento delas com os colegas e abrir espaço para que elas se movimentem mais;

- mostre os limites de forma segura e tranqüila, sem entrar em atrito;

- oriente os pais a procurar um psiquiatra, um neurologista ou um psicólogo.

         Para seguir os conselhos acima providencie os seguintes materiais e deixe-os sempre ao alcance dos alunos na sala de aula:

- Caixa com gibis e caixa com livros de histórias infantis. A criança hiperativa, quando faz uma atividade do começo ao fim, geralmente termina antes dos outros. Nesse caso, deixe que ela leia revistinhas ou livros, como forma de premiação. Mas certifique-se de que o aluno está realmente lendo e não fingindo que lê. Dê a ele atividades de leitura com responsabilidade. Peça, por exemplo, que ele conte para os outros o que leu, o que achou legal na história, qual é o personagem mais engraçado, mais maluco, inteligente, diferente etc. Ou então peça para ele desenhar a história lida, o que vale tanto para gibis como para livros de histórias.

- Palavras cruzadas, jogos de trilha, atividades com figuras (jogo dos sete erros, ligue os pontos, encontre a figura escondida). É importante oferecer à criança hiperativa atividades diversificadas que exijam atenção mas que não a desgaste intelectualmente. Assim, ela terá sempre prazer em executá-las. Essas atividades têm também a função de premiar o aluno por ter terminado o trabalho rotineiro com atenção.

- Atividades que estimulem as quatro operações: somar, subtrair, multiplicar e dividir, todas com desenhos que contextualizem o assunto.

- Aparelho de som e fitas ou CDs de música erudita. Esse tipo de música mantém o ambiente calmo e pode ser tocado enquanto os alunos fazem as atividades. Com isso, você também estará educando musicalmente as crianças.

                   Dicas de como trabalhar com alunos hiperativos

 

 

         Algumas dicas poderão ajudar a você professor a trabalhar com seu aluno hiperativo. Não use de pressão, ao contrário,procure elogiar e valorizar, motivando a pessoa. Use muito estímulo visual, sonoro, cor e atividades práticas. Use inovações e evite a rotina. Atue com calma, suavidade e cautela. Não grite ou brigue, evite o confronto, dê atenção e ouça,Incentive o uso de agendas e anotações para que não haja esquecimentos.

-hora da arrumação: avisar com antecedência a mudança de atividade; ser firme e reforçar positivamente durante as transições; elogiar e premiar se ela conseguir se arrumar e unir os grupos antes do alarme soar.

-hora de grupo/história: sentar a criança perto do professor; permitir que ela ajude de alguma forma; elogiar ao permanecer junto ao grupo durante o tempo todo ou por mais tempo que da última vez.

-manter a classe pequena para evitar excesso de estimulação; manter um número não grande de alunos por sala; utilizar ajudantes ou outros professores.

-mantê-los  sempre dentro de uma mesma estrutura; siga sempre a mesma rotina dentro de sala; não oferecer mais de duas atividades ao mesmo tempo; elogiar atividades que foram completadas.

         Como forma de reforço positivo o professor pode utilizar os conceitos de compreensão, gentileza e ajuda amorosa e aplicá-los em situações reais da sala de aula.

Em relação às diferenças o professor deve frisar o respeito em sala, pois “é importante ensinar as outras crianças que todos somos diferentes e que todos devem se ajudar.” (Lisa O’Brien, 1998)

 

O professor precisa acima de tudo, perceber que ele tem em mãos uma criança muito especial. É muito possível que esse aluno com TDAH seja criativo, inteligente, multi-talentoso e que deseje muito, agradar aos adultos que o rodeiam. Ele está habituado ao fracasso escolar e a ser mal compreendido pelos outros. O que realmente ele precisa é de compreensão, aceitação e amor. Se for encorajada e receber oportunidade, essa criança terá um grande potencial para o sucesso escolar e social.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                      AGRESSIVIDADE

Agressividade na infância: até que ponto é normal?

         Fragilidade e insegurança. Esses são os dois principais motivos que ocasionam comportamentos agressivos por parte das crianças, podendo resultar em ferimentos nela própria e em outras pessoas. Situações como o nascimento de um novo bebê na família, separação dos pais ou então a perda de algum parente ou amigo próximo contribuem para a mudança repentina na maneira de agir da criança.

         "As crianças são totalmente emocionais e pouco racionais. Por não saberem lidar com alguns sentimentos, podem expressá-las por meio de atos agressivos", explica a especialista em psicologia clínica para crianças e adolescentes, Keila Gonçalves.

         Sabe-se, no entanto, que a agressividade não é um traço de personalidade. Se seu aluno está agressivo, certamente ele está sendo influenciado pelo cotidiano familiar e, em menor escala, por fatores externos, como a televisão, amizades, entre outros.

         Segundo Keila Gonçalves, os pais e professores devem ficar preocupados quando as atitudes perturbadoras se tornam prolongadas. "Algumas vezes, as crianças apresentam uma agressividade não apenas transitória, mas permanente, ou seja, parecem estar sempre provocando situações de briga. Este é o momento de entrar em ação".

         Observar muito bem cada atitude e manter o diálogo são os primeiros passos para descobrir a causa o problema. Muitas vezes, o pequeno da família pode estar vivendo situações de conflito, seja em casa ou na escola, que o faça desempenhar algum tipo de papel, agredindo e deixando-se agredir, como conseqüência desta dinâmica em que pode estar inserido.

         O comportamento hostil geralmente se origina por inúmeras razões:

         -dificuldade de relacionamento com outras crianças;

         - algum tipo de abuso ou humilhação por parte dos adultos;

         -pais que evitam dizer “não” quando necessário (podendo transformar em uma criança possessiva) ou excesso de cobrança.

         Nesses casos, a criança precisa de ajuda, mais do que de punição. Torna-se urgente assisti-la, por meio de muita observação e diálogo, para que se possa interromper esse ciclo de violência. É recomendada a ajuda de um especialista, que orientará os pais e professores sobre a maneira correta de proceder.

         Outra medida importante é a relação de cumplicidade entre a família e a escola. Saber sobre o comportamento do seu filho fora de casa e informar a educadora sobre os problemas percebidos podem ser fundamentais. "Muitas vezes, há uma melhora sensível quando a criança percebe que seus pais enxergaram o problema", revela a psicóloga. Como se percebe, o afeto é o caminho mais tranqüilo e menos doloroso para arrancar a tensão de dentro do seu querido. Basta saber usá-lo.

          Cabe à escola trabalhar a criança na sua totalidade, levando em consideração a sua afetividade, suas percepções, suas expressões, sua crítica e sua criatividade, para que a mesma possa ampliar seus referenciais de mundo e conhecer melhor suas emoções, controlar os seus impulsos e reconhecer suas limitações e possibilidades.

         As pessoas envolvidas no processo educativo sentem necessidade de saber como as crianças pensam, se desenvolvem, adquirem conhecimento do mundo.     Para atender a essas necessidades procura-se estudar, pesquisar,aprender.  A agressividade é um processo primário presente em todo ser humano. Nossa civilização não existiria, tal qual a conhecemos, se não fosse a luta travada pelos homens diante do domínio das forças da natureza. Nas crianças essa característica organiza-se das mais diversas formas, dependendo da maneira como elas estabelecem e constroem relações com seu meio social. Todas têm fantasias lúdicas formadas por elementos agressivos, tais como matar, morrer, ferir-se, destruir, atirar, quebrar e explodir. Faz parte da luta para constituir-se como sujeito não se submeter passivamente aos processos impostos pela educação.

         Levando-se em consideração a vida diária de um professor, observa-se o surgimento  de fatos que não lhe são comuns, confusos e até preocupantes. Isto acontece quando o mesmo depara-se com crianças que têm dificuldades em aprender. Apesar de ter estudado algo sobre a   aprendizagem o professor às vezes se   sente impossibilitado quando se defronta com tais obstáculos, quando surge uma criança que não pára no lugar, não consegue aprender, por mais tentativas que se faça, a lacuna na compreensão do ser humano se apresenta em toda sua grandeza.

COMO CONTORNAR PROBLEMAS COM AGRESSIVIDADE/ INDISCIPLINA

 

         Esse componente, no entanto, só é realçado quando as crianças e os adolescentes são agitados e irrompem de uma forma mais violenta sobre os objetos ou sobre os outros. E, nesse momento, sobre quem recai a função social educadora? Com a crise da autoridade familiar, a tarefa passa para os professores, como um currículo oculto. É trabalho do educador construir ideais humanistas de igualdade e cooperação, mesmo que o mundo real não se espelhe nesses ideais. Espera-se que ele "eduque" essa força interna presente em todo ser humano.

         Por outro lado, os professores em geral não reconhecem que o ato de educar exige agressividade. Essa é uma qualidade essencial na hora de agir como mediador de conflitos e de exercer o papel de guia, privilegiando saídas criativas e negociadas, em vez de violentas.

         Educar sabendo lidar com a agressividade, sob um aspecto criador, transformador e democraticamente mais justo, deveria ser um desafio social mais amplo. No entanto, recai primordialmente sobre aqueles que cuidam — sob as mais diversas formas — da saúde, da educação e da garantia de direitos e deveres de crianças e jovens. Em última instância, sobra para os professores e para a escola um papel que deveria ser dividido com a família e a sociedade.

         Aos educadores resta uma sobrecarga, uma missão sentida no seu esforço diário e dificilmente compreendida pela maioria, que é o fato de que, além de ensinar conteúdos, eles têm que enfrentar todos os desafios que sua autoridade representa. No esforço do dia-a-dia, na construção de sentidos para seus alunos e para si próprios, os professores deparam com os limites de sua força interna. Essa força é que lhes permite suportar e sustentar seu lugar de representante da esperança de uma vida melhor. E nesse instante eles se defrontam — mesmo sem o saber — com o fato de estarem atribuindo significados para a própria agressividade, que os faz viver.

"Com a crise da autoridade familiar, a função social educadora passa para os professores, como um currículo oculto"

 

 

 

1. Contextualizando a dor: Flagelo e Violência

 

Partindo de um referencial psicanalítico, sabemos o quanto a escrita, tanto dos alunos como dos professores, é importante para que possamos entender melhor as questões emergentes na sala de aula, que brotam como num palco, refletindo cenas tanto de violência como de amor. A psicanálise aponta-nos que, a partir de Freud, se   começou a abrir o leque das questões culturais através de uma teoria que aborda a questão da constituição do sujeito na relação com o outro, podendo-se nomear várias questões que dizem respeito aos fenômenos sociais e escolares que ocorrem no cotidiano.

Quando olhamos para nossas instituições, dirigimos-lhes olhares diversos, perpassados por nossas expectativas, nossas frustrações, nossos investimentos. Notamos, durante palestras ou outras situações de reflexão, que o olhar dos professores está voltado para questões abrangentes, que aqui serão definidas, em função da amplitude da temática.

 

Freire Costa (1984) comenta o contexto da violência, enfatizando:

 

         Só existe violência no contexto da interação humana, onde a agressividade é instrumento de um desejo de destruição. Quando a ação agressiva é pura expressão do instituto ou não exprime um desejo de destruição, não é traduzido nem pelo sujeito, nem pelo agente, nem pelo observador como uma ação violenta. (1984, p. 30).

 

A partir disso, podemos aprender mais de perto como os professores vêem a violência na escola. Aparecem-nos questões relacionadas às famílias de alunos, como se houvesse um reflexo imediato de seu universo familiar no ambiente escolar: relatos envolventes de alunos que agridem na escola e são agredidos em casa; pais alcoólatras que batem nas esposas e nos filhos; pais desempregados sem expectativas para o futuro. Professores que trabalham muito próximo a seus alunos comprovam isso, como no depoimento que transcrevemos:

 

         A violência na escola está, muito explicitamente, presente em seu dia-a-dia. Tanto crianças de Séries Iniciais como adolescentes de Ensino Médio sentem e são vítimas de uma enorme agressividade entre eles, na rua e na própria família. Trabalho como alfabetizadora e vivencio a violência, principalmente, nas casas de minhas crianças. Ouço quase todas as semanas relatos de espancamento, brigas, assaltos e até de morte (RELATO 35).

 

Notamos que esses conflitos que o sujeito está enfrentando estão diariamente se tornando corriqueiros, como se houvesse uma banalização dos impasses diários do sujeito.  Essa banalização nos faz indagar: Como estamos administrando nosso sofrimento psíquico diante disso, já que parece acharmos tudo tão “normal” e diário?.

Em nossa vida corrente, empregamos a palavra violência ligada à idéia de coerção pela força de alguém que nos põe em posição de inferioridade, ou de constrangimento, havendo uma desigualdade de poder. Uma outra idéia que complementa a primeira, diz respeito à referencia à lei ou à justiça. Nesse caso, mesmo que o sujeito saiba que a lei existe, ele burla o contrato, ou uma de suas cláusulas,  usando da força que possui.

 

Nossa sociedade vai, dessa forma, lidando com a violência e vivendo em conflito com suas próprias impotências diante dos fatos, como transparece neste outro relato:

 

         A violência está muito presente; os alunos, cada vez mais, estão sendo agressivos em palavras e atos. Com os professores não há respeito, agridem verbalmente, ameaçando de pedirem aos amigos, às gangs, de descobrir o endereço do professor para vingar-se (RELATO 27).

 

Diante do material colhido, aparecem dados importantes como a questão de a violência não estar ligada à classe social. Esse pensamento muito nos tocava, quando falávamos das classes menos favorecidas algumas décadas atrás. Hoje, sabemos que isso não serve de indicativo, deparamo-nos com casos bem sérios de violência também em meios sociais elevados, conforme aparece nas palavras de uma professora:

 

         A violência aparece tanto nas escolas particulares, como no caso do estudante universitário de São Paulo que foi morto na piscina, onde ninguém sabe e ninguém viu nada, ou seja, foi feito um pacto de silêncio, como nas escolas de bairros mais pobres, onde os alunos são mortos entre gente ou mesmo dentro dos colégios (RELATO 47).

 

A violência tem sido também muito veiculada nos meios de comunicação, e a maioria dos professores questiona-se sobre o papel que a mídia vem exercendo na proliferação dos atos que passamos a abordar.

 

2. A Angústia de existir: Dentro e fora das portas da escola

 

 

Dirigindo-se a outras faces da violência, Freire Costa explicita:

 

         A violência é, portanto, um fato da cultura e só existe em relação a uma lei. Psicanaliticamente falando, esta lei ou contrato diz respeito ao direito que todo sujeito tem de ocupar um lugar irreversível na cadeia das gerações e uma posição em face da diferença dos sexos. Conforme o sistema de regras que ordena seu meio sócio-cultural. O que equivale a dizer que a todo sujeito é assegurado o direito a uma identidade (...). Esta identidade é o que garante a transmissão deste direito às gerações futuras e a obediência às suas leis no tempo presente, condições necessárias à sobrevivência do sujeito e do grupo social (1984, p. 98).

 

Perguntamos: Que leis imperam no cotidiano escolar? Elas existem concretamente? Ou são apenas regras e normas morais subjacentes? A lei prediz que devemos fazer, colocando a possibilidade de fazermos outra coisa, enquanto a regra nos joga a fazermos como todos, ou então não fazermos nada. Lanjonquiére traz claramente esta questão: “Enquanto o estábulo da lei é simbólico, o da regra é imaginário” (1996, p. 30-31). Então, hoje em dia, estamos prontos para trabalhar com um tipo de criança idealizada e, quando surge o imprevisto, uma criança-não-ideal, consideramos isso um desvio em relação à norma.

Uma professora relata “que os indivíduos estão inseguros e que usam muitas vezes a violência como proteção” (RELATO 4), mostrando que, através dela, eles conseguem ter um lugar, mesmo que não seja o da criança ideal. Entra, aqui, também o depoimento contra a agressividade do professor: “Quando o aluno traz uma queixa em relação ao professor, infelizmente ele tem razão porque os professores estão também agredindo os alunos, e isso não é assunto novo. Ah, tem o Conselho Tutelar e não se pode encostar a mão no aluno, mas estão agredindo de outras formas” (ENTREVISTADA L).

Precisamos começar a abrir espaços de discussão entre professores, direção, coordenações. É preciso repensar como estamos lidando com esses conflitos, já que “a violência na escola é uma réplica do modelo de violência estrutural, que é reproduzida e estimulada pelas práticas pedagógicas e didáticas – pois interessa a um sistema doentio, violento, suicida, perpetuar-se, o que não significa que novos caminhos não devam ser buscados e já” (RELATO5).

Ao falarmos desses enfrentamentos, encontramos professores desanimados, que não encontram na escola um lugar para trabalhar suas questões, de dividir as angústias, enquanto espaço garantido de formação contínua para os docentes. Segundo uma professora, “se deixar só pro professor ir em busca destes espaços, ele não vai, ele não está indo sozinho” (ENTREVISTADA L). Mostrando-se dessa forma, ele está investido de acomodação, o que resultará em mudanças.

Alguns professores colocam que os problemas de disciplina e agressividade no ambiente escolar seriam resolvidos com um bom planejamento do professor, mas também se questionam, pois “não adianta ter um ótimo planejamento, se não souber escutar, tem que saber ler o que está atrás disso, só que às vezes a gente está tão envolvida com as coisas da escola, que não se dá conta” (ENTREVISTADA L).

Comentam que trabalhar com alguns grupos, ou individualmente, tentando ver, de fato, o que está acontecendo, tem surtido efeito, mas, mesmo assim, “a gente escuta, senta, conversa, mas eles continuam fazendo, parece que é uma coisa maior do que a vontade que eles têm de mudar” (ENTREVISTADA L).

Existem professores que conseguem abrir espaços de fala com os alunos, mesmo se queixando da falta de espaço para eles próprios. Existe uma grande preocupação com a importância da escola na formação do aluno, pois “é uma função da escola, função do professor, tentar, de alguma maneira, prepará-los para a vida lá fora, que realmente está medonha” (ENTREVISTADA E). Notam-se, nessas palavras, os conflitos por que as professoras estão passando e a preocupação de preparar, de alguma maneira, os alunos, nem que seja antecipando preocupações do mundo adulto, para que a criança comece a se defrontar com a realidade, com os “desprazeres” dos adultos, visando a que ela possa melhor trabalhar suas questões, usufruindo, talvez, de uma vida mais bela, o que na psicanálise seria visto como o gozo sem falhas.

 

Nessa perspectiva, Lajonquiére pondera:

 

         O que se almeja na atualidade não é mais que uma criança aprenda aquilo que ela não sabe e o adulto sim (cavalgar, dançar, fazer pão ou decorar o Organon de Aristóteles), porém fazer dela ao menos um adulto que, no futuro, não padeça das nossas impotências atuais. Em outras palavras, se antes se pedia, com ou sem chicotes, à criança que fosse um adulto mais ou menos educado, com o tempo passou-se a almejar cada vez mais que possuísse no futuro toda a potência imaginária que o adulto pensa que lhe falta e que, portanto, não o deixa ser feliz (1996, p.32).

 

Teríamos, ainda, de analisar questões ligadas ao “como lidar com isso”, que dizem respeito às solicitações de encaminhamento aos profissionais da área “psi”. Essa saída foi apontada por vários professores como talvez a única via de se conseguir algo do sujeito que é indisciplinado, que depreda, que violenta. Muitos colocaram que talvez toda família deveria ser encaminhada. Tal postura remete-nos ao fato de que continuamos à procura do aluno real, da “criança ideal”, de que Lajonquiére (1996) também fala. Aquela que não é ideal, que foge desse lugar, certamente nos incomoda, pois ela desestrutura a nossa imagem de professor “equilibrado” com as nossas feridas, desestabilizando-nos, angustiando-nos.

Lajonquiére (1996, p.31) afirma que ampliamos o traço distintivo da educação deste século, que é a psicologização do cotidiano escolar. Mais uma vez, outorgamos a outro as situações do dia-a-dia em busca de causas, tendo pouco retorno da questão. Encaminhamos o “aluno problemático” para a orientação educacional, que o encaminha para o atendimento com o psicólogo e assim vai estendendo-se o número de profissionais que atendem o aluno, mostrando claramente o declínio de autoridade em que estamos submersos.

Alguns professores observaram que todo trabalho é fruto de uma conquista e que devemos conquistar os pais, pois “dos 31 alunos que tenho, talvez tenha dois ou três pais que têm algum respeito por sermos professoras, então tu tens que conquistar os pais, te dar respeito por aquilo que tu faz, tu vai conquistar ele pelo trabalho, pela oportunidade que tu vai dando deles conhecerem o teu trabalho” (ENTREVISTADA A).

Nosso movimento em busca de uma conquista, nesse momento, vem como um pedido de ajuda para que exista um reconhecimento, para que se constitua um lugar, uma posição do “tão esquecido professor”, apontando que muito pouco temos de representatividade junto à comunidade de pais. Diante disso, outra pergunta se nos impõe: Se os pais não reconhecem o lugar do professor e por vezes nem o seu lugar de pai e mãe, como os alunos poderão lidar com o reconhecimento em relação ao professor?

 

3. O Espaço do professor e do aluno na modernidade: Um entre-lugar

 

Freud, no texto Algumas reflexões sobre a psicologia escolar, retoma o lugar do professor quando diz: “Estávamos, desde o princípio, igualmente inclinados a amá-los e a odiá-los, a criticá-los e a respeitá-los. A psicanálise deu o nome de ‘ambivalência’ a essa facilidade para atitudes contraditórias” (1914, v. XIII, p.186). Mais adiante, reforça a valoração da ambivalência:

 

         Transferimos para eles o respeito e as expectativas ligadas ao pai onisciente de nossa infância e depois começamos a tratá-los como tratávamos nossos pais em casa. Confrontamo-los com a ambivalência que tínhamos adquirido em nossas próprias famílias e, ajudadas por ela, lutamos como tínhamos o hábito de lutar com nossos pais em carne e osso (Op. Cit., p.288).

 

Se, na nossa sociedade atual, o pai está sofrendo, dilacerando-se, havendo o “declínio da mago paterna”, isso implica o declínio da autoridade como instância que opera a regra e a lei (FLEIG, 1999, p.772), e o professor também vem passando por questões bem semelhantes, pois há um total desrespeito à sua figura tanto da parte dos pais, quanto dos alunos.

Esse pai que Freud situava em seu texto como pai a quem mais tarde iríamos transferir respeito, já está colocado em dúvida antes mesmo de os filhos chegarem à idade escolar. Será esse um dos motivos da falta de respeito com que nos deparamos diante do universo escolar? Nós, como professores, não conseguimos, então, nos ressituar, pois o pai também não se situa como pai? A partir disso é que podemos arriscar-nos a dizer que nós, professores, estamos vivendo um declínio social da função do professor que se assemelha ao declínio da função paterna.

Remetendo-nos à formação dos professores, imaginamos a questão através da metáfora da “fo(^)rma”: molde, vasilha em que se assam bolos, todos em “fo(^)rmas” iguais. Podemos pensar também em produção industrial, como alguns profissionais ainda desejam, no sentido de que todos sejam iguais, apáticos talvez. Traçando um contraponto, pensamos então em “forma” como feitio, maneira, jeito, aparência que nos  pode levar a pensar na “formação” como ato de formar, como forma de lidar no processo de aprendizagem, no envolvimento que temos  junto à construção do sujeito, à formação da cidadania. 

Entendemos que a formação do educador não se dará em um único indivíduo, solitariamente, como uma “autoformação”, mas é o grupo de educadores que, continuamente, deve se questionar sobre as demandas e seus investimentos, sua posição de mestre, como diria um lacaniano. Essa posição de mestre está investida de uma relevância muito maior do que aquilo que o campo do pedagógico poderia nos informar. Sabemos que as marcas do encontro professor-aluno são decisivas para o percurso da vida futura da criança e do jovem, pois aí repousa o desejo.

Devemos, ainda, na posição de educadores, dar-nos conta de que, diante da formação do outro, corremos o risco de inventar uma nova forma de violência: a “violência acadêmica”, que, é claro, se mostra distante da “violência de vida”, que conhecemos no nosso dia-a-dia. (FREIRE COSTA, 1984, p.61).

Sentimos que a formação, nos bancos escolares universitários, deixa a desejar, pois as expectativas e as necessidades desse ensinante (que neste lugar é aprendente) não são atendidas, entendidas. Estamos deparando-nos com professores que, quando chegam à prática, percebem que a teoria que receberam não dá conta do fazer pedagógico:

 

         Eu não sei se os professores estão saindo bem preparados para enfrentar uma realidade na escola. Eu diria que a coisa está muito teórica. Na universidade você recebe os conteúdos para atender um público que está apto para aprender, o aluno que está disposto, e a realidade não é assim (ENTREVISTADO O).

 

Dessa maneira, podemos pensar na questão dos “saberes das disciplinas” descritos por Tardif: “Esses saberes integram-se igualmente à pratica docente através da formação (inicial e contínua) dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pela universidade” (1991, p. 220).

 

A respeito dos saberes curriculares, Tardif diz:

 

         Apresentam-se concretamente sob forma de programas escolares(objetivos, conteúdos, métodos) que o (a)s professore(a)s devem aprender e aplicar. E por último os saberes da experiência” que são: “saberes específicos, fundados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio (Op. cit., p.220).

 

Tratando-se da violência na escola, é importante pensarmos nos saberes de experiência, pois esses seriam, sem dúvida, uma das condições da profissão. O mesmo autor assim complementa a reflexão sobre o “saber”:

 

         A atividade docente não se exerce sobre objeto, sobre um fenômeno a ser conhecido, ou uma obra a ser produzida. Ela se desdobra concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante, e onde intervêm símbolos, valores, sentimentos, atitudes (...). Elas exigem, portanto, do(a)s professore(a)s não um saber sobre um objeto de conhecimento, nem um saber sobre uma prática, (...) mas uma capacidade de se comportar enquanto sujeito, ator e de ser uma pessoa em interação com outras pessoas (Op. cit., p.228).

 

Tardif considera que há uma distância crítica entre os saberes da experiência e os saberes adquiridos na formação, como se revelasse um choque da dura realidade enfrentada na sala de aula. Nesse momento, aflora uma rejeição da formação adquirida, restando-lhe a certeza de que ele próprio, o professor, é o responsável pelo seu sucesso ou pelo seu fracasso.

 

É tempo de acordar e ver que trabalhar segundo a LDB, dentre outras diretrizes, normas e valores, exige muito mais do que um curso de graduação e de especialista. Exige uma postura política, social frente ao novo aluno, aos jovens e às jovens do século XXI, frente à temática emergente, que é a violência na escola, frente aos “problemas” que esses alunos trazem. Os “problemas” que o professor  há de enfrentar, movendo-se nessa caminhada, precisam constantemente ser repensados, reconceitualizados, havendo um “suportamento”[1][2] na busca de novas formas, reinventando corajosamente o cotidiano escolar

 

É tempo de acordar e ver que trabalhar segundo a LDB, dentre outras diretrizes, normas e valores, exige muito mais do que um curso de graduação e de especialista. Exige uma postura política, social frente ao novo aluno, aos jovens e às jovens do século XXI, frente à temática emergente, que é a violência na escola, frente aos “problemas” que esses alunos trazem. Os “problemas” que o professor  há de enfrentar, movendo-se nessa caminhada, precisam constantemente ser repensados, reconceitualizados, havendo um “suportamento" na busca de novas formas, reinventando corajosamente o cotidiano escolar.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                 CONSIDERAÇÕES FINAIS:

 

         Esse projeto nos proporcionou ter um conhecimento maior referente aos problemas que os educadores (pais e professores) enfrentam no seu dia- a - dia, ao trabalharem com crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, comportamento agressivo e de indisciplina.

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